Lehrpreis 2011/2012

The Sound of History - Von der Unhörbarkeit der Vergangenheit zur Hörbarkeit der Geschichte

Ein Projektseminar in Zusammenarbeit mit PH 88,4 - Radio der PH Freiburg

Thomas Martin Buck

Adresse: KG 4, B 004
E-Mail: Thomas.Martin.Buck(atnospam)ph-freiburg.de
Tel.: +49 761 682-405
Fax: +49 761 682-460
Homepage: home.ph-freiburg.de/buckfr

Matthias Baumann

Adresse: Gutleutstrasse 28
E-Mail: baumannmatthi(atnospam)ph-freiburg.de

Zusammenfassung: Was wollen wir bei den Lernenden erreichen?

  1. Sie sollen Gelegenheit haben, eigene Vorstellungen über die Vergangenheit zu ent­wickeln (kontrollierte Phantasie im Rekurs auf Quellen und Literatur)
  2. Die Differenz zwischen der Gegenwart und der Vergangenheit soll über den Inszenie­rungs­charakter von Geschichte ins Bewusstsein gerückt werden (past/history-Differenz)
  3. Es soll deutlich werden, dass Geschichte retrospektiv „gemacht“ bzw. konstruiert wird und dass es dazu der Imagination bedarf (Konstruktcharakter)
  4. Es soll klar werden, dass es unterschiedliche mediale Zugänge (Text, Bild, Ton) zur und un­terschiedliche Perspektiven auf Geschichte gibt (Medialität von Geschichte)
  5. Es soll klar werden, dass das jeweilige (vermittelnde) Medium unser Bild von Geschichte mit­prägt (Medienkritik)
  6. Das eigene Vorstellungsvermögen soll als Motor der Konstruktion von Vergangen­heit begrif­fen werden (Geschichte und Imagination)


Kontext, Grundannahmen und unser Weg...

Geschichte kann man nicht sehen

Geschichte kann man weder hören noch sehen, noch schmecken, noch riechen, noch anfassen. Geschichte ist unsinnlich, auch wenn man das angesichts der allenthalben vorhandenen Überreste der Vergangenheit zunächst nicht recht glauben mag. Aber wir dürfen nicht vergessen, dass wir, wenn wir einmal das Freiburger Münster als Beispiel nehmen, nicht das „Münster“ sehen, sondern eine Ansammlung von Steinen, die wir als mittelalterliche Kathedrale erkennen, weil wir historisch vorgebildet sind. Was wir sehen, ist also nicht „die Geschichte des Münsters“, sondern das, was von dem, was einmal war, noch in die Gegenwart hineinragt. Es sind lediglich die gegenwärtigen „Spuren“ der Vergangenheit, die Steine, die wir empirisch wahrnehmen und in unserem Geist imaginativ zu einem Vorstellungs-„Bild“ zusammenfügen können. Was wir sehen, ist lediglich ein empirischer Überrest. Alles andere – und das ist die gesamte vergangene Wirklichkeit (mithin die Geschichte) – müssen wir im Ausgang von der Gegenwart in unserem Kopf gedanklich erschließen.

 

Geschichte ist ein Vorstellungsgebilde

Geschichte liegt mithin nicht wie ein Stein auf der Straße, den man einfach aufheben, wiegen, betrachten und experimentell untersuchen kann, wie dies etwa mit den „Gegenständen“ der Chemie, der Physik oder der Biologie der Fall ist. Sie ist vielmehr das Ergebnis eines anspruchsvollen Denk- und Reflexionsvorgangs, der sich zwar, sofern er sich affizieren lässt, an den Spuren der Vergangenheit (Quellen, Artefakte, Überreste usw.) entzündet, aber diese selbst nicht mehr lebendig macht oder gar wahrheitsgetreu abbildet. Der Historiker hat es insofern nicht mit der (substanziellen) Vergangenheit (an sich), sondern mit je unterschiedlichen (mentalen) „Bildern“ der Vergangenheit zu tun, die im Ausgang von der Gegenwart im Hinblick auf das, was von der intendierten Vergangenheit noch „übrig“ (relinquere = Relikt) ist, konstruiert werden. Auch der emphatische Bezug auf die „Quellen“ hilft uns aus diesem Dilemma nicht heraus. Jeder Historiker träumt zwar davon, die Quelle, wie die Metapher suggeriert, zum „Sprudeln“ und damit zum Sprechen zu bringen. Aber er muss feststellen, dass die Quelle nicht identisch ist mit der Vergangenheit. Eine Quelle, die nicht interpretiert (oder nicht gefunden) wird, bleibt stumm.

 

History-as-event vs. History-as-account

Nicht nur für die Geschichtswissenschaft, sondern auch für das historische Lernen ist der Unterschied zwischen Geschichte (historia rerum gestarum = history as account) und Vergangenheit (res gestae = history as event) fundamental. Er macht deutlich, dass Geschichte immer ein Konstrukt ist. Die Geschichtswissenschaft unterscheidet sich von den meisten anderen Wissenschaften dadurch, dass der Gegenstand, „den sie erforscht, nicht mehr unmittelbar präsent, sondern vergangen ist“1. Streng genommen, haben wir (jedenfalls in empirischem Sinne) gar keinen Gegenstand. Denn das, was nicht mehr ist (= die Vergangenheit), kann nicht Gegenstand einer Wissenschaft sein. Daraus folgt, dass die Vergangenheit als solche im Sinne der geschehenen Dinge (res gestae) nie Gegenstand historischen Lernens sein kann. Gegenstand historischen Lernens ist das Sprechen und das Erzählen von einer Vergangenheit, die nicht mehr ist. Mit der Vergangenheit, die einmal gelebte und erlittene Wirklichkeit war, haben wir epistemologisch nichts zu tun. Sie ist abgeschlossen, unveränderlich und unerkennbar. Das Nachdenken über Napoleon macht diesen als historische Person nicht wieder lebendig, sondern entwirft in der Imagination (nur) ein (gegenwartsabhängiges) Bild von ihm.

1 Jürgen Müller, „The Sound of Silence“. Von der Unhörbarkeit der Vergangenheit zur Geschichte des Hörens, in: Historische Zeitschrift 292 (2011) S. 1-29.

 

Geschichte als mentales Verstandeskonstrukt

Womit wir es zu tun haben, wenn wir Geschichte betreiben, ist mithin ausschließlich das, was man als „historia rerum gestarum“ bezeichnet hat, d.h. der Versuch der narrativen Rekonstruktion bzw. Konstruktion dessen, was war, aus dem, was noch ist2. Vereinfacht gesprochen, nehmen wir das, was von der Vergangenheit in unserer Gegenwart (in Medien, Bildern, Artefakten, Texten, Überresten usw.) übrig geblieben ist (Relikte), zum Anlass über die Vergangenheit nachzudenken. Geschichte als retrospektiv konstruiertes Vorstellungsbild ist reflexiv, diskursiv und konstruktiv. Geschichte ereignet sich „im Kopf“. Sie ist unsinnlich, unanschaulich und abstrakt. Hieraus ergeben sich für Kinder und Jugendliche, die nachweislich stark gegenwartsbezogen und empirisch denken, Probleme, die mit der Epistemologie des Faches zu tun haben. Sie sollen sich etwas vorstellen, was nicht mehr ist. Das ist u.U. schwer und wird durch die Erstellung eines Hörspiels insofern erleichtert, als die Reflexion über das Fach und seine implizite Logik angeregt werden. Kinder und Jugendliche müssen lernen, dass Geschichte nichts Substanzielles ist, das eine absolute (= vom menschlichen Erkenntnisvermögen losgelöste) und fest stehende Wahrheit böte. Es geht, epistemologisch gesehen, nicht darum, das, was war, abzubilden oder vollständig zu rekonstruieren, denn das ist unmöglich, sondern das, was war, aus dem, was noch ist, zu konstruieren, d.h. die „Überreste“ der Vergangenheit imaginativ so zusammenzusetzen, dass sich in unserer Imagination ein zutreffendes Bild dieser Vergangenheit einstellt, das eine Wahrheit über die intendierte Vergangenheit bietet und deshalb durch weitere Bilder ergänzt und komplettiert werden muss. In diesem Sinne ist Geschichte etwas, das wir selbst hervorbringen bzw. sprachlich immer wieder neu produzieren. Sie hat ganz wesentlich mit referentieller und quellenbezogener Spekulation zu tun.

2 Historisches Lernen lässt sich in dieser Hinsicht problemlos in konstruktivistische Lerntheorien einbetten, die forschendes Lehren und Lernen favorisieren.

 

Geschichte handlungs- und prozessorientiert unterrichten

Für das historische Lernen ergibt sich daraus die Konsequenz, dass die Beschäftigung mit Geschichte als freier, offener und konstruktiver Prozess begriffen werden muss. Kinder und Jugendliche müssen begreifen, dass Geschichte (im Gegensatz zur abgeschlossenen Vergangenheit) nichts ist, das ein für alle Mal feststeht und unveränderlich ist, sondern (im Rekurs auf Quellen) von uns konstruiert bzw. (immer wieder neu) „gemacht“ wird. Geschichte ist eine offene und keine geschlossene Veranstaltung. Unser Ansatz plädiert deshalb dafür, historische Lernprozesse verstärkt unter dem Kriterium zu betrachten, „ob den Lernenden überhaupt ausreichend Gelegenheit geboten wird, eigene Vorstellungen über die Vergangenheit aktiv in den Lernprozess einzubringen und das Lernen als einen bewussten Vorgang der Be- und Erarbeitung dieser Vorstellungen zu begreifen“3. Die „Machbarkeit“ von Geschichte in dem hier entwickelten Sinne kommt im Geschichtsunterricht der Schulen naturgemäß zu kurz. Vielfach wird das Fach – vor allem an den höheren Schulen – immer noch auf den „Stoff“ reduziert, der möglichst chronologisch abzuarbeiten, zu vermitteln und zu lernen ist. Dadurch wird zwangläufig ein „passives“ Verhältnis zur Geschichte initiiert, das die Frage generiert, warum soll ich etwas lernen, was ich ohnehin nicht mehr ändern kann. Die Frage ist richtig, geht aber von einem falschen Geschichtsverständnis aus. Denn mit der „history-as-event“ haben wir im Geschichtsunterricht gar nichts zu tun. Was immer wieder neu entsteht, konstruiert und umerzählt wird, ist die „history-as-account“. Und weil diese Erzählung unendlich ist („Forschung als Prozess“), ist Geschichte so spannend.

3 Gerhard Henke-Bockschatz, Überlegungen zur Rolle der Imagination im Prozess des historischen Lernens, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 51 (2000) S. 418-429, S. 418.

 

Konsequenzen für das historische Lernen

Wir müssen Geschichte nicht (nur) passiv lehren und (auswendig) lernen, sondern aktiv unterrichten. Geschichte fordert die aktive Auseinandersetzung mit den Überresten der Vergangenheit. Das gilt insbesondere für die Wissenschaft, aber auch für die Schule. Die durch Forschung gewonnenen Ergebnisse stehen nicht ein für alle Mal fest. Jede historische Erkenntnis enthält neben dem, was wir den Quellen und Überresten entnehmen, imaginative, spekulative und hypothetische Anteile. Nach dem „linguistic turn“ ist klar, dass alle historische Erkenntnis sprachlich vermittelt, also narrativ verfasst ist. Geschichte, kann man geradezu sagen, ist Sprache. Die Steine des Münsters erzählen nicht ihre Geschichte. Wir sind es, die die Relikte der Vergangenheit zu einer sinnvollen und stimmigen Geschichte zusammenfügen (Sinnstiftung), indem wir sie narrativieren. Geschichtsforschung in diesem Sinne ist als ein reflektierter und diskursiver Prozess zu verstehen, der immer wieder neue Bilder der Vergangenheit entwirft und diese zur Diskussion stellt. Historisches Lernen auf diese Weise betrachtet ist also nicht (nur) die passive Rezeption dessen, was war, sondern die aktive Rekonstruktion bzw. Konstruktion dessen, was gewesen sein könnte. Beschäftigung mit Geschichte fördert nicht zuletzt den Möglichkeitssinn.

 

Geschichte selber „machen“ (forschendes Lernen)

Es klingt zwar einigermaßen banal, aber es ist vor dem Hintergrund dessen, was oben theoretisch ausgeführt wurde, doch wichtig, dass Kinder und Jugendliche Geschichte nicht nur (auswendig) lernen, sondern nach Möglichkeit – etwa in kleineren Projekten – selbst forschend produzieren und herstellen. Das wird – etwa im Bereich außerschulischen historischen oder musealen Lernens – bereits vielfach praktiziert. Kindern muss einerseits klar werden, dass Geschichte etwas ist, das sie angeht und Bedeutung für sie hat. Es muss zum anderen klar werden, dass Geschichte (oder besser: „Geschichten“) in immer neuen Anläufen konstruiert und dekonstruiert, d.h. umerzählt, werden kann. Es gibt nicht die eine Erzählung, sondern viele Erzählungen. Nicht alle Geschichten, das sei zugegeben, sind gleich triftig und sachhaltig. Das hat nicht zuletzt mit ihrer quellenbasierten Evidenz zu tun. Denn nicht immer finden sich geeignete Quellen, was zur „Entwicklung historischen Misstrauens“ führt. Außerdem ändern sich die Erzählungen mit der Zeit, da sich die Fragestellungen und damit die Perspektiven auf die Geschichte ändern. Das heißt nicht, dass sich die Vergangenheit selbst ändert. Diese bleibt sich gleich. Aber die Gegenwart ändert sich und damit der Blick auf die Vergangenheit, die nur durch die „Brille der jeweiligen Gegenwart“ wahrgenommen werden kann.

 

Geschichte "hören"

Für das Fach ist die prinzipiell unüberwindbare Distanz zum Gewesenen konstitutiv. Da Geschichte als Vorstellungsgebilde ein Konstrukt ist, keinen „Gegenstand“ hat und unsinnlich ist, vergegenständlichen bzw. veranschaulichen wir Geschichte im Unterricht. Man spricht in diesem Zusammenhang von „sekundärer Veran­schaulichung“, da es die primäre Veranschaulichung epistemologisch nicht gibt. Geschichte soll nicht nur (wissenschaftlich) rekonstruiert und analysiert, sondern erlebt, erfahren und inszeniert wer­den. Es gibt in der modernen Gegenwart unterschiedliche Popularisierungsversuche der Ge­schichte. Aleida Assmann hat beispielsweise drei Grundformen historischer Präsentation un­terschieden: Erzählen, Ausstellen und Inszenieren. Das Hörspiel gehört in den Bereich der erzählen­den Inszenierung von Geschichte. Es versucht das Problem der unsinnlichen und un­greifbaren Ge­schichte dadurch anzuge­hen, „dass die Tätigkeit des Vorstellungsvermögens bewusst als Motor der Konstruktion von Vergan­genheit aufgegriffen wird“4. Indem es Vergan­genheit inszeniert, macht es diese nicht nur hörbar, sondern macht auch deren Kon­struktcharakter nachvollziehbar. Was unter­scheidet nun das Hörspiel von anderen medialen Zugängen zur Geschichte? Wo liegt das didaktische Potential des hörenden Zugangs zur Ver­gangenheit? Was zeichnet diesen Zugang vor anderen medialen Zugangsformen aus?

4 Henke-Bockschatz (Anm. 6) S. 428.

 

Seminarkonzeption

Abschließend seien deshalb einige für unsere Seminarkonzeption wichtige Aspekte genannt, die für ein methodisches Umdenken im Bereich historischen Lernens sprechen:

a) Macht und Problematik der ausschließlich textuellen Geschichte

Geschichte begegnet Kinder und Jugendlichen in Schule und Unterricht in der Regel als tex­tuell auf­bereitete Geschichte in Form von Lehrererzählungen, in Form von Quellen oder in Form von Schul­buchtexten. Texte sind für Kinder und Jugendliche aber häufig schwer zu le­sen. Sie bleiben nicht selten unverstanden, zumal historische Quellen nicht immer moderni­siert und gekürzt sein können und über­haupt zu den komplexeren Textgattungen gehören, deren Interpretation fast immer problematisch ist5. In der Hausarbeit von Frau Reek finden sich z.B. zwei Schüleräußerungen, die diese Auffassung bestätigen. Sie berichten von dem Eindruck, den das Hörspiel „Bonjour Ludwig“ auf sie gemacht hat: „Als sei man dabei, wurde lebhafter erzählt, war besser als nur ein Text, war gut gemacht. […] Mir hat gut gefallen das [!] man nicht lesen muss und weil man mehr versteht“ (S. 17). Das heißt nicht, dass wir von textuell aufbe­reiteter Geschichte im Geschichtsunterricht ganz absehen wollen. Sie ist das Fundament aller Beschäftigung mit Geschichte, aber für Kinder und Jugendliche doch vielfach ein Prob­lem (etwa in der Primarstufe, wo die notwendigen Basiskompetenzen wie Lesen und Schrei­ben noch vielfach fehlen). Wofür wir plädieren, ist, die Vorherrschaft der textuellen Ge­schichte durch mediale Zugänge aufzubrechen, die – anders als etwa der Film – Kreativität frei­setzen und Selbstden­ken veranlassen.

b) Macht und Problematik der visualisierten oder optischen Geschichte

Die optisch aufbereitete Geschichte boomt. Im Kino, im Fernsehen, im PC-Spiel, in den Printmedien sind historische Gegenstände attraktiv und massen- bzw. publikumswirksam auf­bereitet. Man kann sich ihnen kaum entziehen. Die optische Geschichte stellt relativ geringe Ansprüche und kann (ver­meintlich) problemlos rezipiert, konsumiert und verstanden werden. Sie ist außerdem ein Teil der boomenden Unterhaltungsindustrie, so dass die Grenze zwi­schen Faktizität und Fiktionalität bewusst verfließt oder im Unklaren bleibt. Wer den histori­schen Film „Der Untergang“ gesehen hat, kann nicht umhin, ein bestimmtes Bild von Hitler in der Endphase des Zweiten Weltkrieges „mit nach Hause“ zu nehmen. Das Problem dieser massenmedial vermittelten Bilder besteht nicht primär darin, dass sie eventuell „falsch“ oder zumindest einseitig sind, sondern dass wir mit „geschlossenen“ Geschichtsbil­dern konfron­tiert werden, die andere (aus welchen Motiven auch immer) für uns produzieren, ohne dass wir auf die Idee kommen, diese aufzubrechen, zu hinterfragen oder zu dekonstruieren. Es fällt in der modernen Medien- und Bilderwelt überhaupt schwer, die Souveränität über die eigene Vorstel­lungswelt zu behaupten. Das ist aber ein Grunderfordernis reflektierten Umgangs mit der Ge­schichte. Bilder schränken unsere Imagination, ohne dass wir es bemerken, von vornherein auf bestimmte Deutungen ein, die zwar eingängig sind, die wir aber nicht kontrollieren kön­nen oder aus Bequem­lichkeit nicht kontrollieren wollen. Sie bestimmen teilweise massiv das öffentliche Geschichtsbe­wusstsein: „Public attitudes to history, however, do not arise from what an individual finds good. They arise from what other people think one ought to be­lieve“6. Ein reflektierter Umgang mit Ge­schichtskultur, wie ihn etwa Hans-Jürgen Pandel fordert, würde indes verlangen, diese Bilder auf ihr Zustandekommen hin zu befragen, d.h. sie zu dekonstruieren. Das aber ist anstrengend und schwierig und setzt analytische Fä­higkeiten voraus, von der erforderlichen Medienkompetenz einmal ganz zu schweigen. Daher ist der Einsatz von Filmen im Geschichtsunterricht zwar (bei Lehrern wie Schülern) sehr beliebt, trägt aber nur selten tatsächlich zur Förderung reflektierten Geschichtsbewusstseins bei, da der Film eigentlich ein sehr anspruchsvolles Medium ist und nicht „einfach“ (etwa am Schul­jahres­ende) gezeigt werden kann.

c) Chancen und Möglichkeiten einer (nur) „gehörten“ Geschichte

Unser Ziel war es daher, einmal auf Imagination zu setzen bzw. den Versuch zu unternehmen, Ge­schichte im Seminar „bild­los“ zu erzählen. In den Lernenden – in unserem Fall den Studierenden – sollte ein Bedürfnis nach der Konstruktion eigener historischer Vorstellungen bzw. Bilder geweckt werden. Es soll, wie Frau Kanstinger schreibt, „von einer akustischen Ebene zur konkreten Vorstel­lung (Bilder von Geschichte) übergeleitet werden“ (S. 4). Die Lernenden sollten sich Gedanken zu der von ihnen produzierten Ge­schichte machen („re­flektiertes Geschichtsbewusstsein“), ohne vorgefer­tigte Versionen zu überneh­men. Auch der Rezipient soll, wenn er das Hörspiel hört, nicht nur passiv rezipieren und konsumieren, son­dern selbst Bilder und damit Deutungen imaginativ erzeugen. Er wird jedenfalls nicht von vorn­herein mit geschlossenen (und häufig manipulierenden) Geschichtsbildern konfrontiert, wie dies häu­fig in anderen Medien („Bildikonen“) geschieht, sondern sieht sich zum reflek­tierten Nachvollzug dessen eingeladen, was er hört. Er hört nicht nur eine Geschichte, sondern muss diese „in seinem Kopf“ imaginativ konstruieren bzw. produzieren. Dieser Nachvollzug führt, da das Hörspiel zwar nicht ton-, aber bildlos ist, zwangsläufig zur Produktion eigener Vorstellungs-Bil­der. Das hat den Vorteil, dass ich nicht einfach vorgegebene Bilder unkritisch übernehme, sondern selber anfange his­torisch zu denken. Dabei lerne ich, dass Geschichte nichts Absolutes ist, weil sie ganz wesentlich mit Imagi­nation zu tun hat, und dass die Imagination etwas ist, das ich selbst ins Werk setzen muss, soll ein eigenes und nach Möglichkeit reflektiertes Ge­schichtsbild entstehen. Nicht nur angehende Lehrerin­nen und Lehrer, sondern auch Schüle­rinnen und Schüler lernen in diesem Zusammenhang, dass Geschichte – auch im Schulbuch, im Roman, im Film und in der Lehrererzäh­lung – stets das Ergebnis einer quellengestützten Kon­struktion ist. Die Pro­duktion eines Hörspiels macht dies deshalb besonders deutlich, weil ich die Geschichte von allem Anfang an selbst auswähle, erzähle, konstruiere und schließlich medial insze­niere. Im Idealfall wird der Rezipient selbst zum „Geschichtskonstrukteur“, indem er das Angebot, das ihm das Medium „Hörspiel“ macht, selbst zu einer Geschichte komponiert. Er muss das, was er hört, in jedem Fall reflektieren und bildlich umset­zen bzw. unterstützen. Vorstellungsbilder werden nicht vorgegeben, sondern selbst erzeugt. Im Falle des Hörspiels sehen wir uns also auf zwei Ebenen mit dem Entstehungsprozess von Geschichte kon­frontiert: Auf der Ebene des Produzenten und auf der Ebene des Rezipienten. In jedem Fall handelt es sich um einen wichtigen, aber bislang wenig er­forschten Zugang zur Geschichte, der der Imagination freie­ren Raum lässt, als dies bei anderen Zu­gängen (Bild oder Text) der Fall sein dürfte. Die Schüle­rinnen und Schüler machen dabei nicht nur epistemologische, sondern auch methodo­logische Erfah­rungen, die im traditionellen Geschichtsunter­richt nur mit Mühe zu vermitteln sind. Der spielerische Zugang zur Geschichte über das Hörspiel för­dert nicht zuletzt en pas­sant die Einsicht, dass man Geschichte(n) unterschiedlich erzählen kann. Zugleich lernen die Schülerinnen und Schüler wichtige Grundprinzipien historischen Lernens (Kon­struktivität, Perspek­tivität, Kontroversität und Gegen­wartsbezogenheit historischen Denkens) kennen.

5 Von der Problematik alt- oder fremdsprachlicher Texte einmal ganz zu schweigen. 6 Stanford (Anm. 1) S. 53.

 

Ein Hörbeispiel

Das Hörspiel "Kaiserkrönung" macht Geschichte hörbar. Aus der Perspektive zweier einfacher Gottesdienstbesucher erlebt der Hörer die Krönung Karl des Großen zum Kaiser.

Hörspiel von Anne Hokamp, Hatira Muzafferiy, Nadine Buchhalter, Carola Zürn

Das Hörspiel Kaiserkrönung macht Geschichte hörbar. Aus der Perspektive zweier einfacher Gottesdienstbesucher erlebt der Hörer die Krönung Karl des Großen zum Kaiser (25.12.800)