Zielsetzungen

Die Idee des Seminarformates besteht darin, situationsnahe Konkretisierung auf der einen Seite mit dem Anspruch auf ein systematisches, kompetenzorientiertes Vorge­hen auf der anderen Seite zu verbinden.

Situationsnähe lässt sich u.a. durch kasuistisches Arbeiten erzielen. Ein fallrekon­struktives Vorgehen bei dem z.B. Vorfälle aus dem Sportunterricht diskutiert werden, lässt sich jedoch nur schwer in Einklang bringen mit der systematischen Bearbeitung bestimmter Themen oder Problemfelder. Da sich das fallrekonstruktive Vorgehen durch einen offenen Prozess der Fallrekonstruktion und -subsumtion unter unter­schiedliche Begriffe und Theorien auszeichnet, lässt sich im Vorhinein nicht festle­gen, welche Themen oder Problemfelder in den Fokus treten. Ein systematisches Vorgehen ist damit kaum planbar.

Versucht man auf der anderen Seite ein systematisches Vorgehen orientiert an pro­fessionellen pädagogischen Kompetenzen durchzuführen, dann ist die Ebene der Konkretisierung nicht ohne weiteres erreichbar (vgl. Lüsebrink, 2010a). Dies wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, was unter Kompetenzen zu verstehen ist. So definieren bspw. Klieme et al. Kompetenz als „eine Disposition, die Personen be­fähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforde­rungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen“ (Klieme et al., 2003, S. 72; Hervorhebungen I.L.). Kompetenzen beziehen sich also nicht auf konkrete Einzelsi­tuationen, sondern immer auf eine Klasse von Problemen oder Anforderungssituatio­nen.

Damit stellt sich die Frage, wie beide Ansprüche – Systematik und Konkretisierung – sinnvoll miteinander verbunden werden können. Eine Möglichkeit stellt das auf Buck (1981) zurückgehende Verfahren des Ganges von Beispiel zu Beispiel (oder auch Beispielhermeneutik) dar (vgl. Lüsebrink, 2010b). Die Idee besteht darin, unscharfe Begriffe – wie z.B. den der Kompetenz – mit Hilfe von Beispielen zu konkretisieren. Lipps bezeichnet diese durch Mehrsinnigkeit und Vieldeutigkeit gekennzeichneten Begriffe als Konzeptionen und grenzt sie von den einsinnigen theoretischen Begriffen z.B. der Physik ab (vgl. Lipps, 1976, S. 56). Die Bedeutung von Konzeptionen verän­dert sich in Abhängigkeit vom jeweiligen Verwendungskontext. So variiert bspw. das, was man als soziale Kompetenz bezeichnet, von Situation zu Situation. Entspre­chend konstatiert auch Neuweg, dass niemand „sagen (kann), was genau jemand in jeder beliebigen Situation macht, der (…) ‚sozial kompetent’ ist“ (Neuweg, 2006, S. 19). Konzeptionen zielen also nicht auf stationäre Erkenntnis, sondern versuchen der Dynamik sich situativ wandelnder Bedeutungen gerecht zu werden (vgl. Lipps, 1976, S. 56f.).

Der Gang von Beispiel zu Beispiel dient demnach dazu, die Bedeutungsvielfalt von Konzeptionen zu veranschaulichen, die unterschiedlichen Wendungen und Verwen­dungsweisen aufzuzeigen und zu erproben. Von primärem Interesse ist nicht das abstrakte Allgemeine, sondern das je Besondere des einzelnen Beispiels (vgl. Buck, 1981, S. 103ff.).

Da möglicherweise bestimmte Aspekte des fallrekonstruktiven Vorgehens im bei­spielhermeneutischen Verfahren nicht ausreichend Berücksichtigung finden – z.B. Perspektivwechsel beim Versuch der Subsumtion des Vorfalls unter verschiedene Begriffe/Theorien –, erscheint es sinnvoll, fallrekonstruktives und beispielhermeneuti­sches Arbeiten zu verknüpfen.

Innerhalb des vorliegenden Seminarformats werden Facetten der kompetenten Inter­aktion mit den Schülern und Schülerinnen – man könnte auch von sozialer Kompe­tenz sprechen – im Gang von Beispiel zu Beispiel ausgelegt.

1.    Mit den Studierenden werden dazu zunächst der Kompetenzbegriff erarbeitet so­wie unterschiedliche Kompetenzmodelle mit ihren Vor- und Nachteilen diskutiert. Für das weitere Vorgehen dient ein Modell unterrichtlicher Kompetenz im An­schluss an fachdidaktische Überlegungen von Scherler (2004), Bräutigam (2003) sowie Wolters u.a. (2000).

2.    Nachfolgend werden schriftlich dargestellte Vorfälle aus dem Sportunterricht – die z.T von den Studierenden selbst eingebracht werden – in Klein­gruppen diskutiert und den unterschiedlichen Kompetenzfacetten fallrekonstruktiv zugeordnet. Dabei handelt es sich um kein vollständig offenes fallrekonstruktives Vorgehen (s.o.), da die Zuordnungen durch das vorgegebene Modell begrenzt sind. Dieser Arbeitsschritt dient dennoch dazu, den Studierenden zu verdeutli­chen, dass unterschiedliche Subsumtionsmöglichkeiten gegeben sind, je nach Perspektive also unterschiedliche Zuordnungen vorgenommen werden können.

3.    Der Hauptteil des Seminars besteht darin, die einzelnen Kompetenzfacetten mit Hilfe der zugeordneten Vorfälle auszulegen. Die Vorfälle dienen also jetzt als Bei­spiele im Sinne Bucks. Die Bearbeitung orientiert sich an folgenden Leitfragen:

      -     Inwiefern handelt es sich um ein Beispiel für „Auf Disziplin achten“ (oder eine andere Kompetenzfacette)?

      -     Inwiefern handelt die Lehrperson hier kompetent/nicht kompetent? Wo liegen die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu anderen Beispielen dieser Fa­cette?

      -     Welche Handlungsalternativen erscheinen jeweils sinnvoll? Mit welchen mögli­chen Vor- und Nachteilen sind sie verknüpft? Wo liegen hinsichtlich der Handlungsoptionen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu anderen Beispie­len derselben Kompetenzfacette?

Die Diskussionen der Studierenden werden jeweils erweitert durch wissenschaftli­ches Wissen, das im Rahmen von Kurzreferaten präsentiert wird. Dieses dient der Perspektiverweiterung und soll die eigenen Deutungen ergänzen, vertiefen oder ggf. auch hinterfragen und revidieren. Mit ihm können die gefundenen Handlungsoptio­nen kritisch reflektiert und ggf. um weitere ergänzt werden.

 

Literatur

Bräutigam, M. (2003). Sach- und Selbstkompetenz in der Sportlehrerausbildung (SaSeKo) – Fragmente eines Entwurfs einer begrifflich-konzeptionellen Fundierung und Orientierung (unveröffentlichtes Manuskript). Dortmund: Institut für Sport und seine Didaktik.

Buck, G. (1981). Hermeneutik und Bildung. Elemente einer verstehenden Bildungslehre. München: Wilhelm Fink.

Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H.-E. & Vollmer, J. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Lipps, H. (1976/1938). Untersuchungen zu einer hermeneutischen Logik. Frankfurt a.M.: Vittorio Klostermann.

Lüsebrink, I. (2010a). Wie viel Ungewissheit verträgt die Sportlehrer/innenausbildung? Wie viel Gewissheit erträgt die Profession? In P. Frei & S. Körner (Hrsg.), Ungewissheit – Sportpädagogische Felder im Wandel (Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Bd. 200, S. 51-64). Hamburg: Czwalina.

Lüsebrink, I. (2010b). Sportlehrer/innenausbildung im Gang von Beispiel zu Beispiel. In: Schriftenreihe Fachdidaktische Forschung, Nr. 2, Juni 2010. Online verfügbar: http://www.uni-hildesheim.de/media/fff/Luesebrink_02-2010.pdf.

Neuweg, G.H. (2006). Das Schweigen der Könner. Strukturen und Grenzen des Erfahrungswissens. Linz: Trauner.

Scherler, K. (2004). Sportunterricht auswerten. Eine Unterrichtslehre. Ham­burg: Czwalina.

Wolters, P., Ehni, H., Kretschmer, J., Scherler, K. & Weichert, W. (2000), Didaktik des Schulsports. Schorndorf: Hofmann.