Entwicklung einer Fragestellung im sozialwissenschaftlichen Kontext

Das Paradox des Fragens und die Verortung in einem Forschungsfeld

„Als Suchen bedarf das Fragen einer vorgängigen Leitung vom Gesuchten her“ (Heidegger 1967/1927, 5). Persönlich, stilistisch und inhaltlich spricht möglicherweise einiges dagegen Heidegger zu zitieren – und keine Sorge, wir lassen ihn auch bald hinter uns – aber er hat zu Beginn von Sein und Zeit auf ein zentrales Paradox des forschenden Fragens verwiesen: Auf nicht näher bestimmte Art müssen wir bereits wissen, wonach wir suchen, um es zu finden. Trotz des geheimnisvoll anmutenden Duktus steckt hinter Heideggers Erkenntnis zumindest im Kontext wissenschaftlichen Arbeitens nichts Mysteriöses: Für die Entwicklung von Forschungsfragen und -gegenständen bedeutet sie lediglich, dass es im Regelfall eines genauen Überblicks über ein Forschungsfeld bedarf, um Forschungslücken zu identifizieren. Welche Fragen lohnt es sich zu stellen, welche sind noch nicht beantwortet und wie fügen sie sich ein in das dichte Netz bestehender Forschung? Wer sinnvoll fragen will, muss sich also auskennen im Dickicht der wissenschaftlichen Erkenntnisse.

Wie lässt sich aber nun ausgehend von einem vagen thematischen Interesse eine präzise Forschungsfrage formulieren, die neue Erkenntnisse ermöglicht und sich im Rahmen einer wissenschaftlichen (Abschluss-)Arbeit sinnvoll bearbeiten lässt? Dazu gibt es einige Strategien, die wir im Folgenden vorstellen möchten.

Zunächst ist es wichtig, sich den Unterschied zwischen einem Thema und einer Forschungsfrage bewusst zu machen. Ein thematisches Interesse ist ein wichtiger Ausgangspunkt, verhält sich aber zu einer Forschungsfrage ungefähr so wie ein ganzes Forschungsfeld zu einer einzelnen Publikation. Wenn wir beispielsweise herausfinden wollen, wie sich mit der Beanspruchung und Belastung von Lehrkräften umgehen lässt (vgl. Bohl 2018, 38) oder wie wir Kindern mit Autismus in der Klasse helfen könnten, klingt beides zunächst nach Fragen, Forschungsfragen sind es aber noch nicht. Vielmehr sind es als Fragen formulierte thematische Interessen, die noch zu weit und zu unpräzise gefasst sind, um im Rahmen einer wissenschaftlichen Abschlussarbeit zu sinnvollen Ergebnissen zu führen.

So stellt die Beanspruchung und Belastung von Lehrkräften zwar ein interessantes und aktuelles Themenfeld dar, es lässt sich aber unter zahlreichen Gesichtspunkten und mit verschiedensten Methoden untersuchen, die noch zu klären sind. Es könnte beispielsweise um Definitionen oder Merkmale von Belastung gehen, um ihre Ursachen oder Folgen oder um Präventionsmaßnahmen (vgl. ebd.). Und selbst damit ist noch nicht entschieden, wonach genau gefragt wird und wie diese Frage beantwortet werden soll. Je breiter ein Thema noch ist, desto schwieriger ist es auch, sich ein auf das Forschungsinteresse zugeschnittenes methodisches Vorgehen zu überlegen. Soll literaturbasiert gearbeitet werden? Auch dann muss die Frage konkret genug gestellt sein, denn der Umfang an Literatur zu den Schlagworten „Belastung“ und „Lehrkräfte“ könnte selbst zu Burnoutsymptomen führen. Sollen empirische Daten erhoben werden? Wenn ja, auf welche Weise, qualitativ (z. B. Interviews, Gruppendiskussionen, Beobachtungen) oder quantitativ (z. B. Fragebögen)? Um diese sinnvoll zu strukturieren bedürfte es einer weiteren Präzisierung der Forschungsfrage.

Nach diesen ersten allgemeinen Hinweisen stellt sich die Frage, wie nun konkret vorgegangen werden kann. Daher stellen wir im Folgenden die Entwicklung einer Fragestellung vor und gehen auf kreative Aspekte zum Finden eines stimmigen Themas ein.

Entwicklung einer Fragestellung aus einem Forschungsinteresse

Der Weg vom allgemeinen Forschungsinteresse zur konkreten Forschungsfrage ist oft kein gerader, es sei denn wir bringen bereits umfassende Kenntnisse des Forschungsfeldes mit. Ansonsten bewegen wir uns eher pendelnd zwischen vorläufigen Fragen und daran anschließenden Lektürephasen, die wiederum eine weitere Ausdifferenzierung der Fragen und weiterführende Lektüre erlauben, bis schließlich am Ende die eigentliche Forschungsfrage steht. Gerade in den Sozialwissenschaften ist das ein arbeitsaufwendiger Prozess, der schon als Teil des Forschungsprojektes angesehen werden sollte (vgl. Wergen 2014, 85).

Es bietet sich an mit W-Fragen zu beginnen, um einen differenzierteren und kritischen Blick auf die Begriffe des Themenfeldes zu bekommen (vgl. Rost 2018, 317). Für das zuvor erwähnte Interesse an mit Autismus diagnostizierten Kindern in schulischen Kontexten ließen sich etwa folgende Fragen als Ausgangspunkte formulieren: Was ist Autismus? Wie viele Kinder haben das? Was heißt es überhaupt Autismus „zu haben“? Welche unterschiedlichen Perspektiven gibt es auf Autismus? Wer stellt die Diagnose und nach welchen Kriterien? Wie läuft das praktisch ab? Was sind die unterschiedlichen Funktionen von Diagnosen? Was sind ihre institutionellen Folgen? Welche pädagogischen Ansätze gibt es? Welche angenommenen Merkmale von Autismus werden dafür als relevant erachtet?

Auch diese W-Fragen sind noch nicht zu verwechseln mit Forschungsfragen, sondern dienen als Orientierung für die Lektüre und Kanalisierung von Interessen. Sie fördern das Pendeln zwischen Fragestellung und vertiefender Einarbeitung in das Forschungsfeld. Forschungsfragen entstehen durch vertiefende Recherche und Lektüre im jeweiligen Gegenstandsbereich.

Wie lässt sich dieser Prozess organisieren? Der Umfang wissenschaftlicher Forschung wächst beständig, ebenso wie der Zugang zu den Ergebnissen in Form von Aufsätzen in Fachzeitschriften, Fachbüchern, Handbüchern, Sammelbänden etc. Deshalb gilt es bei der Lektüre aufgrund von klaren und transparenten Selektionskriterien eine Auswahl der relevanten Literatur zu treffen. Die Entwicklung dieser Selektionskriterien ist ein Teil des beschriebenen Pendelns zwischen Fragestellung und Fachliteratur. Die begründeten Entscheidungen, die dabei für die eine und gegen die andere Richtung der Vertiefung sprechen, sind dagegen bereits erste Puzzlestücke einer logischen und überzeugenden Argumentation des Forschungsprojekts. Daher sollten diese Entscheidungsprozesse nachvollziehbar dokumentiert werden. Sie stellen einerseits ein Qualitätsmerkmal guter wissenschaftlicher Arbeit dar und erleichtern andererseits die spätere Darstellung des Forschungsstandes, der theoretischen Ausführung und damit insgesamt das Verschriftlichen des Erkenntnisprozesses.

So sollten nicht zuletzt auch beim Lesen immer wieder eigene Erkenntnisse festgehalten werden, d.h. nach der Lektüre eines Textes sind folgende Fragen wichtig: Was sagt mir dieser Text nun für mein Interesse? Was interessiert mich besonders an den vorgebrachten Punkten? Wie beeinflusst er die Richtung meiner weiteren Recherche? Wichtige Texte und insbesondere zentrale Abschnitte sollten exzerpiert werden (vgl. dazu und für Strukturierungshilfen auch Rost 2018), damit später ohne großen Aufwand wieder darauf zurückgegriffen werden kann.

Interviews und Podcasts können helfen einen Einstieg in ein Forschungsfeld zu erhalten. Ihr fragendes Format ermöglicht es auch den Hörer*innen, schrittweise ihren eigenen Standpunkt zum Thema zu entwickeln. Dennoch führt für eine Vertiefung kein Weg an einer literaturbasierten Auseinandersetzung vorbei: Die Reise in die Untiefen der Forschungsfelder beginnt dabei oft mit einschlägigen Handbuchartikeln und (aktuellen) Einführungen der derzeit anerkannten Autoritäten im jeweiligen Gegenstandsbereich. Bei diesen ersten Orientierungsversuchen kann es passieren, dass einem etwas auffällt, was „zum Denken anregt: z.B., dass sich zwei Beiträge in widersprüchlicher Weise auf dieselbe Sache beziehen. Dies könnte der Anlass für die wissenschaftliche Fragestellung sein, der aufgefundenen Widersprüchlichkeit genauer nachzugehen. Wer wissenschaftlich arbeiten will, generiert aus dem Bestehenden eine neuartige Frage, die nun verfolgt wird.“ (Thompson 2019, 60)

Neben der Entdeckung offenkundiger Widersprüche gibt es aber auch weitere Möglichkeiten, offene Fragen innerhalb eines Forschungsfeldes zu entdecken. Am Ende wissenschaftlicher Publikationen verweisen deren Autor*innen oft explizit auf Forschungsdesiderate und mögliche Fortführungen ihrer Ergebnisse, die als Inspiration dienen können. Am Anfang vieler Artikel stehen dagegen häufig explizite und implizite Grundannahmen und im Feld selbst nicht hinterfragte Voraussetzungen. Auch hier kann es sich lohnen genauer hinzusehen. Wir kommen, um das zu illustrieren, auf das hypothetische Thema zu Kindern mit Autismusdiagnose in der Schule zurück. Auf die Frage, was es denn eigentlich heißt, ‚Autismus zu haben‘, gibt es nämlich durchaus unterschiedliche Perspektiven. In Studien zur Effizienz autismusspezifischer Fördermaßnahmen (vgl. beispielsweise McKeithan/Sabornie 2020) wird Autismus implizit oft wie eine objektiv gegebene, natürliche Eigenschaft von Individuen dargestellt – eine Person ‚hat‘ Autismus in etwa so wie diese auch Diabetes haben kann. Die Disability Studies würden diese Darstellung kritisieren. Hier kommt Autismus eher als ein sozial hergestelltes Phänomen, als ein ‚doing disability‘ (Waldschmidt 2008) in den Blick – Autismus wird durch soziale Praktiken konstruiert. Aus Sicht der Disability Studies ließe sich daher fragen, welche konkreten institutionellen Folgen eine Naturalisierung von Autismus (vgl. allgemeiner zur Naturalisierung von Behinderung Budde 2018, 52) im Kontext von Schule hat und welche Alternativen es gäbe. Auf ähnliche Weise können neue theoretische Perspektiven dazu dienen, implizite Grundannahmen innerhalb eines Forschungsfeldes aufzudecken, zu hinterfragen und darüber Forschungsfragen zu entwickeln.

Genauso wichtig wie das systematische Vorgehen, das wir hier zu beschreiben versuchen, scheint uns aber auch ein wachsamer Blick für die eigenen Interessen zu sein, um eine Fragestellung zu finden, die in der Bearbeitung im besten Falle sogar Spaß bereitet. Im Sinne eines solchen Aufmerkens geht es also bei der Lektüre von Texten, der Mitarbeit im Seminar oder dem Folgen von Vorträgen oder Podcasts auch darum, zu beobachten, was bei einem selbst vor sich geht und wo eine Resonanz entsteht. Wofür interessieren wir uns besonders und woran stoßen wir uns ? Dieser ‚Zufall‘ kann bereits sehr wichtig sein, für das Finden eines Interesses oder eben auch das Gefundenwerden durch ein Thema. Auch diese Ahnung einer Richtung oder „Antwort“ scheint Heidegger in dem Eingangszitat vor Augen zu haben, wenn er von der „Leitung des Gesuchten“ spricht. Hilfreich für diese Erfahrungen, die Merton bereits 1945 – bei der wachen Analysen von Daten – als „Serendipity Pattern“, nicht planbaren Glücksfall, ausweist, ist eben das Neue, Unvertraute oder Unerwartete im Blick zu halten (vgl. etwa Bude 2008; etwas weiter gefasst zur Abduktion, aber ähnliche Prozesse vor Augen vgl. auch Reichertz 2013).

Wie aber lassen sich diese Prozesse, die deutlich weniger technisch sind, als die meisten Methodenbücher vermuten lassen, dennoch provozieren? Wir haben oft die Erfahrung gemacht, dass uns besonders interessante Aspekte oder Ungereimtheiten in unseren Forschungsthemen erst beim Erzählen und Diskutieren jenseits der offiziellen Arbeitszeit auffallen. Möglichkeiten, solche kreativen Augenblicke zu provozieren, könnten ein langer Spaziergang mit einer vertrauten Person, eine einsame Wanderung auf einen hohen Punkt oder auch das gemeinsame Trinken (maximal!) einer Flasche Rotwein oder auch einer Saftschorle sein. Oft hilft es dabei, die Spannungen bestimmter Positionen vor dem inneren Auge weiter zu tragen oder zentrale Aspekte eines Themas in den Fokus zu stellen. Manchmal jedoch kommen auch die besten Ideen, wenn der Kopf eigentlich gerade schon ausgeschaltet wurde – beim Zähneputzen oder kurz vor dem Einschlafen. Dann sollten wir uns nicht darauf verlassen, am nächsten Morgen uns noch daran zu erinnern, sondern das Projektnotizbuch griffbereit haben, um den Gedanken festzuhalten.

Auch Strukturierungs- und Organisationshilfen (vgl. auch Beule 2015: 3-12) wie Brainstorming, Schreibgespräche mit Kommiliton*innen oder das Erstellen von Mind Maps können dabei helfen, Momente ungeplanter Kreativität wieder mit einem strukturierteren Vorgehen zu verknüpfen.

Dabei ist wichtig zu betonen, dass die beschriebenen Formen der unstrukturierten thematischen Weiterentwicklung nur auf der Grundlage einer systematischen Einarbeitung in die Forschungsliteratur funktionieren. Zudem sind sie sicherlich individuell sehr verschieden, so dass jede*r für sich selbst am besten entscheiden kann, unter welchen Bedingungen die kreativsten Ideen entstehen, um dann das Umfeld bewusst daraufhin zu gestalten. Der alte Heidegger (2015/1955) – vielleicht kommen wir doch nicht um ihn herum – bevorzugt das unstrukturierte, gelassene, „besinnliche Nachdenken“ (16) deutlich gegenüber dem strukturierteren – bei ihm aber auch als hektisch und opportunistisch charakterisierten – „rechnende[n] Denken“ (ebd.). Uns dagegen geht es eher um eine sinnvolle Balance von Phasen der strukturierten Einarbeitung in ein Forschungsfeld und einem gelassenen Abstandnehmen. Zentral sollen all diese Hinweise dazu beitragen, einen Denkraum zu schaffen, der es ermöglicht sich entlang einer Fragestellung durch einen Gegenstandsbereich zu bewegen.

Weiterentwickeln und Ausarbeitung einer Forschungsfrage

Insgesamt kann die eigene Frage als ein ‚Geländer durch die Arbeit‘ gesehen werden. Sie dient als Orientierungspunkt während der Lektüre und zum Festhalten von wichtigen Punkten. In diesem Prozess wird sie zunehmend klarer gefasst und es werden Arbeitsbegriffe zu zentralen Aspekten des Themas entwickelt, die als Denkwerkzeuge genutzt und aufeinander bezogen werden können.

Besonders in den Sozialwissenschaften endet die Entwicklung des gesamten Forschungsprojektes allerdings oft nicht mit der Formulierung einer präzisen Frage. Sie gibt dem Projekt nur eine Richtung vor, ohne (zu sehr) zu schließen. Forschungsfrage, Erhebungs- und Auswertungsmethode sowie das Datenmaterial müssen immer wieder aufs Neue in ein stimmiges, angemessenes Verhältnis gebracht werden (vgl. auch Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014). Das heißt ein thematischer Zuschnitt und eine Ausrichtung wird benannt und gleichzeitig eine Offenheit der Fragestellung für Unerwartetes und Neues nötig. Damit soll zugespitzt ein ‚Denken ins Offene‘ stattfinden, dessen Entwicklung in der Niederschrift reflektiert und transparent dargelegt werden sollte. Um sich Anregungen dafür zu holen, lohnt es sich, einen Blick in gute, einschlägige Beispiele qualitativer Forschung zu werfen und sich dort vom Kapitel „Entwicklung der Fragestellung“ inspirieren zu lassen. Ebenso sei auf good-practice-Beispiele auf QUASUS und bei Wintzer (2016) verwiesen, wo Studierende Einblick in Ihre Forschungsarbeiten geben.

Wie sich eine dem Forschungsgegenstand angemessene Erhebungs- und Auswertungsmethode in Einklang mit der Fragestellung bringen lässt, hängt zu sehr vom jeweiligen Projekt ab, um hier inhaltliche Empfehlungen auszusprechen. Es ist in diesem Prozess aber nötig und gerade ein zentrales Gütekriterium qualitativer Forschung, die eigene Fragestellung in unterschiedliche (Forschungs-)Kontexte zu tragen, z.B. in Seminaren, Kolloquien oder Interpretationswerkstätten vorzustellen, mit Kommiliton*innen oder anderen Nachwuchswissenschaftler*innen zu diskutieren und kontinuierlich weiterzuentwickeln. Die Rückfragen der Kolleg*innen, eigene Verortungen und Ergänzungen, die sich aus Diskussionen ergeben, helfen dabei, die eigene Forschungsfrage und das methodische Vorgehen immer klarer zu formulieren und eine nachvollziehbare und plausible Antwort auf sie zu finden.

Literatur

Beule, S. (2015): Tools vom Start zum Ziel. In: Winzer, J.: Herausforderungen in der Qualitativen Sozialforschung. Forschungsstrategien von Studierenden für Studierende. Wiesbaden: Springer, S. 3-13.

Bohl, T. (2018): Wissenschaftliches Arbeiten im Studium der Erziehungs- und Bildungswissenschaft. Weinheim: Beltz.

Budde, J. (2018): Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Inklusion und Intersektionalität. In: Sturm, T./Wagner-Willi, M. (Hrsg.): Handbuch schulische Inklusion. Opladen: Budrich. S. 45-60.

Bude, H. (2008): Das „Serendipity Pattern“. Eine Erläuterung am Beispiel des Exklusionsbegriffs. In: Kalthoff, H. / Hirschauer, S. / Lindemann, G. (Hrsg.): Zur Relevanz qualitativer Forschung. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 260–278.

Heidegger, M. (2015/1955): Gelassenheit. Freiburg: Alber.

Heidegger, M. (1967/1927): Sein und Zeit, Tübingen: Max Niemeyer.

McKeithan, G. K. / Sabornie, E. J. (2020): Social-Behavioral Interventions for Secondary-Level Students with High-Funtioning Autism in Public School Settings: A Meta-Analysis. Focus on Autism and other Developmental Disabilies 35(3). S. 165-175.

Merton, R. K. (1945): Sociological Theory. In: American Journal of Sociology 50 (6): 462-473.

Narr, W.-D. (1992): Einige Gesichtspunkte. Abgerufen unter: https://wolfdieternarr.de/files/Narr_1992_Einige%20Gesichtspunkte.pdf  [Zuletzt eingesehen: 05.10.2021].

Przyborski, A.; Wohlrab-Sahr, M. (2014): Erkenntnisinteresse, methodologische Positionierung, Forschungsfeld, Methode. In: (dies.): Qualitative Sozialforschung. Ein Arbeitsbuch. München, S. 1- 10.

Reichertz, J. (2013): Die Abduktion in der qualitativen Sozialforschung. Wiesbaden: Springer VS.

Rost, F. (2018): Lern- und Arbeitstechniken für das Studium. Wiesbaden: Springer VS.

Thompson, C. (2019): Allgemeine Erziehungswissenschaft. Stuttgart: Kohlhammer.

Waldschmidt, A. (2008): ‚Wir Normalen‘ – ‚die Behinderten‘? Erving Goffman meets Michel Foucault. In: Rehberg, K.-S. (Hrsg.): Die Natur der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Campus. S. 5799-5809.

Wergen, J. (2014): Promotionsplanung und Exposee. Opladen: Budrich.

Wintzer, J. (2016): Qualitative Methoden in der Sozialforschung. Forschungsbeispiele von Studierenden für Studierende. Wiesbaden: Springer.

Artikel verfasst von Florian Weitkämper und Yannick Zobel (2021)

Zitation:

Weitkämper, Florian/Zobel, Yannick (2021). Entwicklung einer Fragestellung im sozialwissenschaftlichen Kontext.  QUASUS. Qualitatives Methodenportal zur Qualitativen Sozial-, Unterrichts- und Schulforschung. URL https://www.ph-freiburg.de/quasus/was-muss-ich-wissen/was-ist-qualitative-sozialforschung/entwicklung-einer-fragestellung-im-sozialwissenschaftlichen-kontext.html